Karin Lager är universitetslektor, Fil.Dr. Barn och ungdomsvetenskap och Biträdande programledare för grundlärarprogrammet vid Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande.

Utvärdering i fritidshem – vad kan det innebära?

Utvärdering i fritidshem är en del av det systematiska kvalitetsarbete som idag är ett lagstadgat uppdrag för alla lärare. Systematiskt kvalitetsarbete utgör en central del av lärares arbete, att både försöka förstå vad systematiskt kvalitetsarbete innebär och hur varje enskild lärare kan arbeta för att bidra till måluppfyllelse. I den här texten ska jag både beskriva och reflektera över systematiskt kvalitetsarbete och mer specifikt just utvärdering i fritidshem. Jag inleder med några reflektioner från mig eget arbete i fritidshem runt millenniumskiftet, jag ger också en inblick i kunskapsläget om utvärdering i fritidshem och presenterar avslutningsvis hur utvärdering i fritidshem skulle kunna utgöra en del av det vardagliga arbetet. 

En personlig reflektion 

När jag var färdigutbildad fritidspedagog sommaren 1997 och påbörjade mitt yrkesliv utgjorde planering och utvärdering ett kontinuerligt arbete för mig och min kollega. I slutet på varje termin satt vi i flera timmar och summerade allt vi hade gjort, skrev ihop en utvärdering utifrån vad som varit våra mål med terminen, gick igenom våra planeringar och bedömde vårt arbete – hur väl vi lycktas nå dit vi ville. Så här fortsatte vi några terminer och vi delgav alltid föräldrarna vår utvärdering. Efter några år fick vi en ny rektor som inte hade någon erfarenhet av varken arbete i eller ledning av fritidshem. Hon var dock nyfiken och lyhörd för vår verksamhet och ville läsa våra utvärderingar och vi fick även respons på dem! Ytterligare några terminer senare började rektor efterfråga att vi skulle uttrycka oss i termer av måluppfyllelse, hur väl vi uppfyllt målen. Vi funderade mycket på det och försökte värdera vårt arbete i relation till om och i vilken grad vi uppnått målen. I det värderandet blev det också tydligt för oss att det var måluppfyllelse av andra mål, än de vi själva hade formulerat för vårt arbete, som efterfrågades. När vi uttryckte oss om hur väl vi nått våra egna mål, baserade på aktuell barngrupp, var det oftast lättare att formulera sig. Men när vi skulle uttrycka oss i relation till kommunens eller läroplanens mål blev själva värderingen av måluppfyllelsen svårare att uttrycka. Det i sig hänger samman med den svårighet många fritidspedagoger upplevde av att arbeta med läroplanen, Lpo 94/98. Eftersom jag var färdigutbildad 1997 bestod min kunskap om måldokument om Pedagogiskt program för fritidshem, utfärdat av Socialstyrelsen. Från 1998 gällde ju ett nytt styrdokument som vilade på skollagen och nationella läroplaner för obligatoriska grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Visst kunde jag läsa läroplanen och på ett sätt utläsa vilka mål jag skulle sträva mot i mitt arbete, men hur värderade jag arbetet i relation till dessa mål? Vid den här tiden blev det också vanligare att skolorna skrev så kallade kvalitetsredovisningar och min rektor ville gärna ha hjälp med läsningen av den. När jag hade läst frågade jag: 

-Varför är det tomt under rubriken fritidshem? 

-Jag vet inte vad jag ska skriva där, svarade rektor. 

-Men våra utvärderingar då som du läser och ger respons på, finns det inget i dem som du kan använda som underlag för att redovisa kvalitet i fritidshemmen? 

-?

Dom här händelserna har följt med mig i mina tankar vidare in i universitetet, i lärarutbildning och i forskarutbildning och i fortsatt forskning. I samband med att jag läste ett magisterprogram i pedagogik vid Göteborgs universitet knöts jag närmare lärarutbildningen och olika kollegiala verksamheter där. Jag tillfrågads senare om jag ville delta i ett utvärderingsuppdrag om kvalitetsarbete i förskolan, ett uppdrag som också blev min väg in i forskarutbildningen (Lager, 2010). Inom utvärderingsuppdraget följde jag en nationell insats om kvalitetsarbete i förskolan under flera år vilket bidrog till att jag fördjupade mig i frågan om kvalitet, utvärdering, kvalitetsarbete och det som idag uttrycks som systematiskt kvalitetsarbete. De kunskaper och erfarenheter om kvalitet och kvalitetsarbete som uppdraget innebar tog jag med mig in i fritidshemmet och genomförde en studie om hur systematiskt kvalitetsarbete genomförs i fritidshem (Lager, 2015). I den syn jag har på systematiskt kvalitetsarbete kan det utgöra lärares vardagliga arbete med att planera, genomföra, dokumentera och utvärdera sitt dagliga arbete i arbetslaget. Utvärdering är en central del av det arbetet, samtidigt som planering är en förutsättning för utvärdering, de inbegriper varandra. Jag har under de senaste åren försökt att utveckla en modell för hur utvärdering i fritidshem skulle kunna se ut. Innan jag går in på den vill jag ge en tillbakablick och inblick i kunskapsläget om utvärdering i fritidshem. 

Kunskapsläget om utvärdering i fritidshem

Redan under inledningen av 1990-talet beskriver Gunni Kärrby (1992) hur ekonomiska intressen och användningen av statliga pengar används som argument för utvärdering och kvalitet i pedagogiskt arbete. I takt med ökade krav på valfrihet i samhället blev också kundens inflytande och insyn viktig. Ett sådant synsätt innebär att utvärderingen ska visa dels om målen nås, dels till vilken kostnad. Synsättet leder till att utvärdering används som kontroll, insyn och legitimering av verksamheten. Samtidigt ses utvärdering på lokal nivå som ett instrument för utveckling och förändring där det betonas att personalen ska känna sig delaktiga i förändringsprocessen. Kvalitet bör ses som något som uppstår i mötet mellan en givare och en mottagare, och då behöver ”uppmärksamheten riktas mot såväl barnet som relationen mellan barnet och dess omgivning”, skriver Kärrby (1992, s.21).

I litteraturen om utvärdering i fritidshem under 1990-talet visas hur utvärdering, utveckling och dokumentation är tätt sammanlänkade och att utvärdering används i syfte att höja fritidshemmets kvalitet och för att stärka fritidspedagogens yrkesroll. Inge Johansson (1993) benämner utvärdering som ett ”strukturerat reflektionsarbete” (s.116) och som en förutsättning för planering och utveckling. Utvärdering innebär också att arbetslaget samlas på fastställda tider och tillsammans tänker, diskuterar och bedömer hur arbetet fungerat. Underlaget från det gemensamma strukturerade reflektionsarbetet fungerar som en utgångspunkt för hur arbetslaget ska arbeta vidare. Utvärderingen ska ske kontinuerligt vid veckoplaneringen men också någon gång per halvår och ska även fungera som en naturlig del av det vardagsnära arbetet, skriver Johansson. 

Inför fritidshemmets införlivande i utbildningssystemet under den senare delen av 1990-talet fick Inge Johansson och Ove Karlsson (1997) i uppdrag att utreda hur framtida utvärdering av (skol-) barnsomsorg skulle utformas. Utredarna synliggjorde den tradition av lokal utvärdering som finns i fritidshem och att den inte har några tydliga gränser mot utvecklingsarbete, snarare var utvärdering och utveckling integrerade. En lokal utvärdering har inte som mål att spridas vidare utan utgjorde främst kunskap inom arbetslaget. Kunskap om fritidshem på nationell nivå var helt frånvarande, enligt utredningen. Systematiserad kunskap om innehåll, kvaliteter i fritidshem och de professionellas kompetens behöver utvecklas, konstaterade utredarna. Behovet av en processinriktad utvärdering betonades också, på både kort och lång sikt, som sätter den pedagogiska praktiken i fokus. 

I samband med fritidshemmets införlivande i utbildningssystemet förändrades också styrningen av densamma och utvärdering kom än mer att förknippas med kvalitet och det som idag benämns som systematiskt kvalitetsarbete. Skolverkets utvärdering visade tidigt på minskade resurser till fritidshem och kraftig kritik riktades mot kommunerna (Skolverket, 1999). I och med kritiken och i relation till nya styrningsformer förväntades fritidshemmets arbete framöver att utvärderas och skrivas fram i skolornas kvalitetsredovisningar (Andersson, 2013). Enligt Birgit Anderssons forskning var det dock ovanligt att fritidshemmet behandlades i de redovisningarna och kommunerna hade heller inte mål uttryckta för fritidshemmen. Det gick ofta inte att utläsa vare sig mål eller resultat för fritidshemmen i kvalitetsredovisningarna. 

I Anderssons forskning går också att läsa hur bedömningar av enskilda barn alltid förekommit i fritidspedagogers arbete och att bedömningarna senare ersattes av individuella utvecklingsplaner och utvecklingssamtal i linje med skolans arbete. Anderssons (2013) studie visar att fritidspedagogerna ständigt gör informella bedömningar av barn som kommuniceras mellan kollegorna. Bedömningarna är inte systematiserade och dokumenteras inte heller, utan används i syfte att kunna göra avvägningar i sitt arbete och ses då som ett arbetsverktyg. I fritidspedagogernas informella bedömningar var det främst barnens sociala lärande och utveckling som var i fokus och det var där fritidspedagogerna själva, men även rektorerna, menade att deras kunskap finns. Samtidigt visar Anderssons studie att fritidspedagogerna själva var mycket kritiska mot bedömningar av barn och att de tog avstånd från att bedöma. 

Saar, Löfdahl och Hjalmarsson (2012) konstaterar i en studie att fritidshemmet sen integreringen har bedömts på skolans premisser och att fritidshemmets särart osynliggörs. De menar att fritidshemmet behöver studeras och utvärderas i sig självt och att skolans norm över fritidshemmen bör utmanas. Forskarna föreslår istället en utvärdering av fritidshemmet som för med sig ett utforskande av kunskapsmöjligheter i fritidshem i den vardagsnära praktiken där barnen involveras. Annars tenderar fritidshemmet att utvärderas enligt skolans norm och att särarten i fritidshemmet inte utvärderas, vilket osynliggör en stor del av fritidshemmets uppdrag.

I min avhandling (Lager, 2015) framkommer alltjämt fritidshemmets kvalitetsarbete som en spänning mellan kontroll och utveckling, likt det Kärrby (1992) beskriver. I det fritidshemmet jag studerade drev fritidspedagogerna ett medvetet målarbete med barns trygghet samtidigt som de var måna om att redovisa sitt arbete genom kvalitetsarbetets mallar och modeller. Genom kvalitetsarbetet fanns en strävan att utveckla sitt eget arbete och samtidigt leva upp till förväntningar om att visa upp sitt arbete för andra, exempelvis för rektor och andra lärarkategorier på skolan. 

Idag finns forskning som berör området kvalitet och utvärdering i fritidshem men som kanske mer behandlar uppdraget om undervisning. Undervisningsuppdraget är i sig intimt förknippat med hur lärare planerar, genomför, dokumenterar och utvärderar sitt arbete. Linnea Holmberg (2018) visar i sin avhandling hur det finns ett slags inbyggt krav på prestation där eleverna förväntas visa vad de lärt sig i de vuxenledda och vuxenplanerade aktiviteterna. Lärares ambitioner att erbjuda en variation av vuxenledda aktiviteter används för att försöka nå läroplansmål, samtidigt riskerar lärarnas planering att hamna i konflikt med barnens intressen om vad de vill använda sin fritid till. Carin Falkner (2020) diskuterar fritidshemmets uppdrag som en ambivalens mellan frihet och mål. Fritidshemmets utvärdering behöver vara mer relationellt inriktad än målrationell, skriver hon, och förordar att omsorg blir en större del av arbetet i fritidshem för att inkludera varaktiga, hållbara och tillitsfulla relationer. Helena Ackesjö (2022) visar i en alldeles färsk studie också en ambivalens hos lärare i fritidshem när det gäller utvärdering. Dels framkommer att lärare inte vet riktigt vad de ska utvärdera i relation till uppdraget, dels ser utvärderingen ibland ut att handla om individuella bedömningar av barn. Resultatet visar också att saknas tid för att kunna utvärdera. Ackesjö diskuterar hur en nationell modell för utvärdering skulle kunna påverka fritidshemmets arbete positivt, samtidigt som de matriser som kommer från olika håll visar hur barn bedöms på individuell nivå utifrån både kunskaper och personligheter. Det finns alltså en risk med att mål och innehåll som uttrycks i läroplanen blir avprickningslistor eller matriser för vad barn ska göra och lära sig i fritidshemmet. Det vill säga värderingen läggs på barnet och inte på hur arbetslaget har arbetat för att erbjuda barnen möjligheter till meningsfull fritid samt lärande och utveckling. 

En möjlig väg framåt?

I dagens litteratur om utvärdering i fritidshem lyfts ibland fritidshemmets särdrag fram och det lyfts även fram skillnader i målformuleringar gentemot grundskolan i och med att det inte finns några kunskapskrav för eleverna i fritidshemmet (Håkansson, 2017, Pihlgren, 2017). Samtidigt präglas litteraturen om utvärdering av en målrationalitet med riktning mot lärande och didaktik (Pihlgren, 2017). Mallar och matriser med fokus på vad barn ska göra och lära formuleras för att hjälpa lärare i fritidshem i sitt arbete med planering och utvärdering (exempelvis FRIPP:ar i Pihlgren, 2017). Fritidshemmets bredare uppdrag om meningsfull fritid, allsidiga kontakter och social gemenskap är däremot inte framträdande i litteraturen. För att kunna mäta och värdera mål och resultat i fritidshemmet görs ofta utgångspunkter och förhållningssätt till innehåll som ska läras, vilket utmanar en fritidspedagogisk tradition (Haglund, Gustafsson Nyckel & Lager 2020). Så istället för att barn lär i, lär barn om exempelvis demokrati, ett innehåll istället för en arbetsform. När fritidshemmets uppdrag med mål och centralt innehåll ska utvärderas och passa in i skolans modeller finns tendenser att endast det som liknar skolans undervisning är det som blir utvärderat. Bristen på just fritidpedagogiska arbetssätt inom mål- och resultatstyrning bidrar till att någon annans koncept eller logik används i syfte att svara upp mot krav på planering och utvärdering.

Mot denna bakgrund vill jag bidra med en alternativ utvärderingslogik som utgår från fritidspedagogiskt arbete, som drivs av professionens vardagsnära arbete och som är barncentrerad. I min forskning om barns fritid i fritidshem har jag observerat lärares dagliga arbete och intervjuat dem om utvärdering. Utifrån det har jag formulerat en barncentrerad modell för utvärdering i fritidshem (Lager, 2020). Modellen bygger på lärares vardagsnära arbete och innehåller fem sammanhängande delar: 

  • kontinuerlig dialog i samspel med barn, 
  • samling för barns delaktighet och inflytande, 
  • verktyg som observationer, intervjuer, undersökningar och sociogram, 
  • multimodala produktioner och 
  • lärares gemensamma reflektioner.

Modellen utgår från att arbetslaget är lyhörda för barnen och deras intressen och tillsammans diskuterar hur barnens intressen kan bli till ett innehåll att arbeta med. Modellen ska på sikt kunna bidra till att göra fritidspedagogiskt arbete till kunskap på fler nivåer i styrkedjan. Jag har hittills prövat modellen med ett fritidshem som ser stora vinster med formen för utvärdering. Projektet fortsätter nu att utvecklas för att lyfta fram fritidspedagogiskt arbete och barns intresse som en del av kvalitetsarbetet och som viktig kunskap, jämte andra kunskaper inom utbildningssystemet. Modellen finns publicerad i boken Skolutveckling i teori och praktik.

Referenser: 

Ackesjö, H. (2022) Evaluating the practice in Swedish school-age educare: Issues and contradictions. Journal of Childhood, Education & Society 1(3). 60-73. DOI: https://doi.org/10.37291/2717638X.202231153

Andersson, B. (2013). Nya fritidspedagoger – i spänningsfältet mellan tradition och nya styrformer. (Doktorsavhandling, Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap Umeå). Umeå: Umeå universitet.

Falkner, C (2020). Bildning, lek och relationer i fritidshem. I Å Hirsch och A Olin, Skolutveckling i teori och praktik. Gleerups. 169-184. (15 s)

Haglund, B., Gustafsson-Nyckel, J., & Lager, K. (2020). Fritidshemmets pedagogik i en ny tid. Stockholm: Gleerups. 

Holmberg, L. (2018). Konsten att producera lärande demokrater (Doktorsavhandling). Stockholms universitet.

Håkansson, J. (2017). Systematiskt kvalitetsarbete i förskola, skola och fritidshem. Strategier och metoder. Lund: Studentlitteratur. 

Johansson, I. (1993). Skolbarnsomsorg. Förutsättningar, inriktning och metodiskt arbete. Stockholm: Liber. 

Johansson, I. & Karlsson, O. (1997). Kunskapsläget i barnomsorgen inför framtida utvärdering. En inventering och analys. Stockholm: Skolverket. 

Kärrby, G. (1992). Kvalitet i pedagogiskt arbete med barn. Socialstyrelsen. Stockholm: 

Allmänna förlaget. 

Lager, K. (2010). Att organisera för kvalitet: en studie om kvalitetsarbete i kommunen och förskolan. Licentiatuppsats. Göteborgs universitet. 

Lager, K. (2015). I spänningsfältet mellan kontroll och utveckling. En policystudie om systematiskt kvalitetsarbete i kommunen, förskolan och fritidshemmet. (Avhandling, Göteborgs universitet). Göteborg: Göteborgs universitet. 

Lager, K. (2020). Barncentrerad utvärdering – en modell för utvärdering i fritidshem. I Å Hirsch och A Olin, Skolutveckling i teori och praktik. Gleerups. 259-272. (13 s)

Pihlgren, A. S. (2017). Fritidshemmets mål och resultat. Att planera och utvärdera. Lund: Studentlitteratur. 

Saar, T., Löfdahl, A., & Hjalmarson, M. (2012). Kunskapsmöjligheter i svenska fritidshem. Tidsskrift for Nordisk barnehageforskning, 5(1). https://doi.org/10.7577/nbf.315

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket (1999). Finns fritids? En utvärdering av kvalitet i fritidshem. Skolverkets rapport nr 186. Stockholm: Skolverket. 

 

Lämna en kommentar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *