Följ mig

Alexander Skytte

Ämneslärare och fritidspolitisk utredare på fritidsverket.
Alexander Skytte
Följ mig

Latest posts by Alexander Skytte (see all)

”Idag har vi utedag”

Suckar kommer från delar av klassrummet medan jag fortsätter: ”Vi ska gå till skogen och eftersom det är blött ute behöver alla ha på sig sina överdrag.” Den negativa auran sprider sig nu till fler barn som också utbrister sin klagosång. ”Eftersom vår klass är sist att sluta har vi lite bråttom, de andra står och väntar på oss. Tyvärr kan de inte gå i förväg eftersom ni är så många och jag skulle då bli själv med er, så nu måste vi snabba på!”

Jag ger klartecken till barnen att de nu kan börja gå ut till kapprummet och klä på sig. Några barn har redan tagit sig dit innan jag pratat klart.

 

Jag följer med eleverna ut till kapprummet. En del barn är snabba på att klä på sig. Jag riktar inte mer uppmärksamhet till dessa, jag är övertygad om att de tar sig ut för egen maskin. Några barn har börjat en livlig diskussion om stridsvagnar på is och vad som skulle hända om de körde där. Barnen som rusade ut innan jag hann prata färdigt sprang iväg i slutet av hallen precis så de syns. Jag möts av ett flin när jag ser dem och de fnissar samtidigt som de försvinner bakom en vägg i väntan på att jag ska inleda jakten. Jag drar ut en suck, vänder mig om och bestämmer mig för att fokusera på de barn som befinner sig i kapprummet.

 

Tre barn sitter på en bänk i hallen, jag upplever att de söker efter min blick men möter den inte när jag ser mot dem. De ser nedstämda ut. Även fast jag känner att irritationen och stressen börjar påverka mig gör jag en kraftansträngning för att trycka undan dessa känslor. Jag närmar mig trion och med ett leende på läpparna och ett medvetet försök till stora empatiska ögon:
”Hallå där, hur står det till med Er?”
Tomma blickar ser ned i marken, men jag får inget svar.
”Är det något som har hänt?”

Blickarna riktas mot Mathilda som sitter mellan Melker och Kajsa. Likaså jag vänder min blick mot Mathilda och jag tänker att det är hon som drog nitlotten om vem som skulle berätta för en vuxen hur de kände. Jag får kämpa för att bibehålla fokus på barnen. Min uppmärksamhet dras nu konstant mot energin i bortre delen av korridoren. Hampus och Malin verkar ha tröttnat på att gömma sig när jag inte letar efter dem. Innan tidsfristen rinner ut helt för de tystlåtna barnen får ordföraren ut deras budskap.

”Vi vill faktiskt inte gå ut på någon utedag. Vi var ju ute massor igår också.”

”Dom andra står där ute och väntar på oss så vi har inte tid med det här nu. Se till att få på era kläder och gå ut nu på en gång.”

 

Mathilda kollar ned i marken, Melker och Kajsa ser uppgivet på mig och gör sedan samma sak.
”Seså, dags att gå ut”
Barnen börjar röra sig mot sina krokar med kroppar som ser ut att vara av bly.

 

Nu måste jag få ut isstridsvagnsbarnen. Till skillnad från tystlåtna Mathilda, Melker och Kajsa och busfröna Hampus och Malin söker dessa debattörer inte min uppmärksamhet utan jag måste ta den. Jag noterar att de inte ens har påbörjat att klä på sig. De har inte ens hängt upp sin skolryggsäck på sin hängare. Jag sneglar på min klocka, det var 10 minuter sen vi gick ut från klassrummet. Det känns som att det lika gärna kunde ha varit 30. Jag känner hur irritationen jag tryckt ned i maggropen börjar bubbla upp igen.

”Hur går det för er då?”

Inget svar. De har inte ens noterat att någon försöker få kontakt.

”Ska ni också börja klä på er?”

Inget svar.

Hur ska jag komma åt dessa elever så de blir intresserade av vad jag har att säga? Tänker jag. Samtidigt hör jag rop borta i distansen:

”Alex kan inte se mig! Han är blind, vi gömmer oss bättre så vi aldrig behöver gå ut!”

Jag känner hur den sista mentosbiten faller ned i min maggrop fylld med cola light. Irritationen tar över.

”Ni kommer hit och tar på er era kläder, de andra väntar faktiskt på oss! Ska de behöva stå där ute och frysa?”
”Och ni som bara står här och pratar, kom igen nu! Nu måste vi gå ut!”

Jag skriker ut orden mot barnen. Läskedrycken skummar ut. Kvar känner jag hur känslan av otillräcklighet brer ut sig.

 

Mathilda, Melker och Kajsa får nu väldigt bråttom.  Adam och Alicia har nu sett mig för första gången, de ser frågande ut till vad som nyss har hänt.  Deras samtal avtarabrupt och de börjar ta på sig sina kläder under tystnad för att kort därefter vara tillbaka inne i sin diskussion om vinterkriget. Jag ser inte längre Hampus och Malin i korridoren. Det har blivit dags att bemöta dem.

 

När jag kommer till slutet av korridoren upptäcker jag att antalet barn har förökat sig mot vad jag misstänkt tidigare, nu är helt plötsligt Martin också där. Var han kom ifrån har jag ingen aning. Jag inser nu att jag inte har koll på hur många barn jag skickat ut samt hur många barn som är kvar inne. Jag hoppas att min kollega Martina har en lista där ute så någon har koll på barnen.

”Kom igen nu hörrni! Nu är vi faktiskt sist, de väntar på oss”

Äntligen är vi på väg. Först ut är Mathilda, Melker och Kajsa som solidariskt väntat på varandra. Därefter är Alicia på väg ut, tätt följt av Adam som klär på sig i farten samtidigt som han ivrigt förklarar att en stridsvagn kan väga upp till 60 ton så det skulle krävas minst 20 meter tjock is för att det skulle gå att köra över med den. Sist ut kommer jag med Martin, Hampus och Malin. Vi kliver ut på skolgården där vi möts av en otålig grupp barn och vuxna som väntat. De vänder sig om och börjar gå mot sin destination efter dem fått klartecken och kommandot framåt av personalen. Mot skogen.

 

Var kommer denna stress ifrån? Jag hade lika gärna kunnat stanna inne med barnen, låtit dem ta tid på sig. Men då hade de andra fått vänta på oss ett bra tag och frågan är om det verkligen är tid som är dessa barns största behov. Hade jag valt att låta barnen som inte ville följa med få stanna så blir det för få vuxna för att kunna garantera säkerheten vid utflykten. Jag hade också kunnat välja att gå ut med de som var klara och låta de barn som var kvar i korridoren ta sin tid på sig. Men min upplevelse är att vissa av dessa barn inte har tillräckligt hög grad av medvetenhet att de förståratt andra står utanför och väntar på dem. Det kan i sin tur utsätta dessa barn för en jobbig situation där de inte inser varför andra är irriterade på dem. Dessutom finns tillsynsplikten vilket medför att jag inte får lämna barn utan uppsyn.

 

Är det jag, arbetslaget eller något annat som gett upphov för situationen?

Vad händer med verksamheten om vi övergår till att kalla barnen för elever?

För mig personligen finns en viktig aspekt med att undvika benämningen ”elev” för barn på fritidshemmet. Detta grundar sig i att jag ser en skillnad på skol- och fritidsverksamhet. Skolan är en obligatorisk intuition där barnets resa till stor del redan är utlagd. Oavsett individuella förutsättningar finns det mål barnet ska nå upp till vid en viss ålder. Klarar barnet inte av den förplanerade vägen sätts extra inpassningar in, men vägen är densamma. Det gör barnet till en ”elev”. På fritids däremot är barnets vistelse till viss del på frivillig basis. Även fast de kan vara tvungna att vara där fysiskt så är vad de gör i verksamheten mindre uppstyrt än under skoltiden. Hur barnets resa ser ut här kan skilja sig åt. Barnet kan delta i vad hen vill och även avbryta eller till viss del styra efter eget intresse. I en sådan miljö blir det viktigare för verksamheten att anpassa sig, inte barnet. Här sker lärandet hela tiden genom plötsliga lärotillfällen som uppstår med en hög andel inre motivation. Det är en styrka fritidshemmet har; en lärandeform som tillåter barnet att vara barn.

 

Svårigheten i denna situation är att nå ut till barngruppen i en sådan kaotisk situation med tidsbrist. Några av barnen är tydliga med att de inte vill följa med på utflykt och visar detta aktivt genom att berätta det för mig. De som springer iväg i korridoren visar även liknande signaler även fast det sker outtalat och passivt.  Frågan är vad som skapat denna situation där jag som ensam pedagog behöver bemöta tre olika situationer under tidspress. Kan det vara de krav jag har på mig själv att alltid lyssna in varje barns åsikt och behov som gör att jag inte hinner med alla? Är det denna bild jag har av hur mycket som ska hinnas med i min roll som pedagog, eller är det vi i arbetslaget som har en bristfällig planering? Att situationen ska uppstå behöver arbetslaget ta höjd för, men tre stycken så vilt skilda skulle kunna förebyggas i planeringen. En till pedagog i kapprummet, klasslärare som stöttar i processen är några ramfaktoriska lösningar. Men det bemöter inte barnens behov och önskemål om att de inte vill gå iväg på utflykt.

 

Två gånger i veckan går fritidshemmet för årskurs 2 iväg på utflykt. Så har det vart enda sedan jag kom till arbetslaget i mitten av barnens första skolår. Vårt arbetslag har alltid haft en fast planeringsstruktur med mentaliteten att alla ska med. Eftersom att vi är 6 stycken vuxna på 83 barn vid fullbemanning måste vi hjälpas åt, både vuxna och barn.

 

Relationer kan skilja sig och se annorlunda ut både till kollegor och till barnen i barngruppen. Några av mina kollegor i arbetslaget relaterar jag starkt till. Eftersom att jag kan anknyta med dem på ett kognitivt plan blir vår kontakt lättsam. Andra kollegor är det något svårare att knyta kontakt med. Speciellt när man som jag kommer in som ny i arbetslaget. Jag har ingen erfarenhet alls och är den enda som har en eftergymnasial pedagogisk utbildning på avdelningen. Det medför att en viss spänning kan uppstå mellan mig och kollegor med lång erfarenhet. Dessa hyser jag stor respekt för, även fast våra tankar kring verksamheten kan skilja sig åt. Det bidrar till att vår kommunikation kan bli lidande och jag känner att jag inte vill be om hjälp från dem för ofta. Jag ska trots allt ha fått med mig verktygen från lärarutbildningen, om man skulle frågat dem.

 

Det som skapar den inre konflikten hos mig har ursprung i min relation till barngruppen, närmare bestämt relationen till de barn som brukar sticka ut från normen. Mina egna erfarenheter av att vara ett sådant barn gör att jag känner empati och förståelse till deras behov. Samtidigt upplever jag att jag inte kan tillmötesgå dem utefter mitt arbetslags planering och de ramar vi har för verksamheten. Det är vid sådana situationer jag kan finna mig själv förminska ett barns problem för att jag är tvungen att sätta gruppen i första hand. Dilemmat som uppstår är vems behov som har företräde; barnets eller gruppen. Några barn har påvisat för mig att de inte vill följa med på utedagen, men jag har inga verktyg som bemöter både deras och den stora gruppens behov. När jag saknar verktyg för att bemöta både individ och grupp kommer de enskilda alltid att bli lidande eftersom de är färre till antalet.

 

I denna situation finns det två grupperingar som markerar att de inte vill gå med på utedagen. Ena gruppering gör det direkt och aktivt, medan den andra gör det indirekt och passivt. Mathilda, Melker och Kajsa uttryckligen säger det medan Adam, Alicia och Hampus indirekt visar det genom att gömma sig för mig och ignorera de krav som ställts på dem. Det kan betyda att den verksamhet vi planerat för barnen på deras fritidstid, deras fri tid, inte är det de vill göra.

 

Men nu i denna stund är det för sent för oss att göra en sådan rockad att man skulle få vara kvar på fritids inne. En sådan plötslig omställning skulle skapa en annan stress.

Den stress som uppstår för mig grundar sig även i att andra blir påverkade och att de resurser jag själv besitter inte räcker till för att bemöta barnen. Jag har förmågan att lyssna på barnen och förstå deras behov. Men jag har inte förmågan att göra detta med så lite tid och när de är så pass många. Där räcker jag inte till. Dessutom uppstår en känsla hos mig att jag hade uppnått samma resultat ifall jag inte gjort någonting alls. Nu har jag lagt ned energi på att tjata och jaga barn, vad hade hänt om jag istället bara gått ut?

 

Efter det bemötande jag väljer att använda så tar jag varken hänsyn till de behov som finns hos barnen jag bemöter eller mina egna. Jag lägger ned energi på att tillgodose ett behov som kanske finns i den stora barngruppen som väntar utanför, men det är inget jag vet med säkerhet. Jag har inte hört något från gruppen, ingen har kommit in än och kollat var vi har tagit vägen så de kan lika gärna bedriva någon lustfylld aktivitet där utanför. Ändå står deras behov i fokus för mitt aggerande.

 

Målet med vår verksamhet måste också få styra tillvägagångssättet, vad är det jag känner att vi har så bråttom till? Ifall målet med verksamheten vore själva resan, att kunna gå tillsammans och utveckla en hänsyn för andra som får vänta på en hade stressen kanske haft en plats i sammanhanget. Men vad är det vi har bråttom till här?  Nu är det inte vi som anpassar oss eller verksamheten efter barnen, utan det blir barnen som istället skall anpassa sig efter den planerade verksamheten.

 

Det är här, någonstans på vägen, som mitt fritidshem gått in i skolans lokaler, blivit en del av skolans dag och fått en plats i skolans läroplan. Ett fritids som rört sig bort från fria val under fri tid, för att istället anamma en stress av måluppfyllelse. Skolans stress.

Barnens förutsättningar

 

I denna situation i kapprummet upplever jag att tid inte finns för att ge barnen delaktighet.. Även fast jag i min tanke utgår ifrån att barn gör rätt om de kan agerar jag efter tankesättet att barn kan om de bara vill. I mitt agerande försöker jag då att tvinga med barn som inte vill med på utflykten genom att påvisa konsekvenserna de får för sina kamrater som väntar på dem. Det blir som en bestraffning jag tvingas att genomföra eftersom att jag inte har de resurser som krävs i situationen för att bemöta deras bekymmer som mycket väl kan vara berättigade.

 

Greene är lektor i psykologi vid Harvard medical school i USA och författare till boken ”Vilse i skolan”. Främst känd för att slå hål på myten att ”barn gör rätt om de vill” med ersättningen att ”barn gör rätt om de kan”. Greenes arbete har även haft betydelse i framtagandet av låg-affektivt bemötande.   Ett problem Greene (2014 s.114) lyfter är just den fara som kan uppstå när pedagogen inte har tid eller tar sig tid att lyssna in barnet utan försöker skynda igenom empatisteget så fort som möjligt. Greene beskriver detta som ”oengagerad empati” där pedagogen inte visar intresse för barnets bekymmer. Empatisteget är det första av tre steg inom collaborative problem solving (CPS). Målet med Empatisteget är att samla information från barnet kring det upplevda bekymret, angelägenheter och perspektiv på det olösta problemet (Greene 2014 s.144).

 

Ett tecken på att kommunikationen upplevs som svår eller jobbig är att barnen springer iväg i korridoren. Det skulle kunna vara så att de springer och gömmer sig för att de inte vill gå ut, men de förmår inte att förmedla det eftersom de vet att deras behov inte kommer valideras. Barn kan ha berättigade bekymmer, precis som vuxna. Dessa kan vara alltifrån trötthet, rädsla och hunger till en benägenhet att undvika jobbiga saker och situationer som barnet upplever som generande eller förnedrande).  Greene skriver att barn är vana att deras behov kommer i andra hand framför de vuxnas. Det medför att barnet får svårt att kommunicera om sina behov i längden eftersom de ändå inte tas till hänsyn (ibid, s.102). Problemet kan då förbli oidentifierat och därmed svårt att lösa.

 

Den tidspressade situation som jag och arbetslaget har skapat gör att det inte finns utrymme att bemöta enskilda bekymmer. Jag upplever att jag inte har möjlighet att lyssna och validera barnens bekymmer utan fokuserar för att få till helheten. Det medför en risk att inte få en tillräckligt tydlig bild av barnets perspektiv och då inte kunna se eller förstå barnets problem.  Dessutom kan tidsbristen innebära att man inte ger barnet tillräckligt med utrymme till delaktighet i samtalet). Greene menar då att som vuxen förlorar man inte sin auktoritet genom att förstå barns bekymmer och att försöka samla information. Istället menar han att barnet blir en problemlösarkompis och den vuxne med barnet kan då hitta alternativa lösningar till ett uttalat problem (Greene 2014 s.115). Risken av att inte lösa de enskilda bekymren är att de får stor påverkan på helheten. För en grupp består av flera individer. Även fast en grupp kan klara av att kompensera för vissa bekymmer kommer det ha en blödande effekt. Såret försvinner inte utan riskerar istället att bli större eller infekterat. Skulle dessutom det tillkomma ytterligare bekymmer är det inte säkert att gruppen har möjligheten att kompensera upp för detta också, det riskerar att få en eskalerande fatal effekt som resulterar i en kollaps. Därför är det  viktigt att bemöta och hantera de bekymmer som finns. Greene lyfter förhållningssättet: ”Barn uppför sig väl om de kan”. Är detta utgångspunkten kan pedagogen reka vilka svårigheter som finns och hitta alternativ genom att lära, vägleda och inspirera barnet till att lyckas och bli delaktig i aktiviteterna (Greene 2014 s.31). Makten och handlingsfriheten ligger då hos pedagogen och även ansvaret för att det ska fungera.

Ramfaktorer på fritidshemmet

 

Utan tidspress hade det inte blivit någon upplevd stress. Utan en upplevd stress hade det funnits tid att lyssna på barnens bekymmer. Lundgren menar att ramfaktorer kan både ge möjligheter och begränsa. Tiden är även den ramfaktor som påverkar mest i denna situation. För att förebygga detta stressmoment skulle tidsaspekten fått större fokus i vår planering. Det skulle kunna innebära ett skifte i dag för denna planerade utflykt när vi slutade samtidigt, eller en samverkan med skolan så klasserna denna dag slutar samma tid för att vi ska kunna genomföra fritidsverksamheten.

 

Tidsram är den ramfaktor som kan upplevas som mest påtaglig, även fast det kan vara andra ramfaktorer som påverkat tiden. En annan ramfaktor som Lundgren nämner är strukturella ramar (Lundgren 1999). All planerad verksamhet på fritidshemmet ska utgå från styrdokumenten. Det som skiljer styrdokumenten för fritidshemmet kontra det obligatoriska skolväsendet är att målen inte följer samma typ av progression, utan samma mål gäller rakt igenom (Skolverket 2017). Således jobbar fritidshemmet kontinuerligt mot målen i läroplanen. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet står det att ”lärandet i högre grad ska vara situationsstyrt, upplevelsebaserat och grupporienterat samt utgå från elevernas behov, intressen och initiativ” (Skolverket 2017, s.24).

Varför det då vore så bråttom att komma iväg till en skog, oavsett verksamhet där eller på vägen, finns det inget belägg för. Det skulle snarare jobba emot styrdokumenten att behöva skynda sig för att ta sig till en utflykt. Ändå blir det bråttom i denna situation vilket tyder på att andra ramfaktorer kan ha en inverkan.

 

Ramfaktorernas inverkan på planeringen har gett upphov till att ansvaret för situationen lagts på barnen. Ansvaret hamnar i förlängningen på de som inte klarar av de snäva förutsättningarna eller de som inte är motiverade att genomföra den obligatoriska aktiviteten.

 

Björn Haglund beskriver att personal på fritidshemmet upplever en svårighet att ha tillräckligt med tillsyn över barnen när barngruppen är stor (Haglund 2015). Det medför att barnens val av lokaler begränsas av säkerhetsskäl och fritidspersonalen väljer att bedriva sin verksamhet utomhus i stor utsträckning för att det anses vara lättare att ha koll på barngruppen. Detta kan medföra att utflyktsdagar blir en regelbunden aktivitet där barnens valmöjlighet är begränsad.

 

Förutom att tid och styrdokument sätter påverkar utformningen av verksamheten har även den ekonomiskaramen en påverkan på utfallet. Lundgren lyfter att storlek på barngruppen och personaltäthet är ekonomiskaramar som påverkar verksamheten(Lundgren 1999). Utmaningarna för fritidshemmet handlar bland annat om stora barngrupper, låg personaltäthet och låg andel utbildad personal. Dessutom har skolinspektionens tidigare granskningar visat att styrning och ledning av fritidshemmen tenderar att få mindre uppmärksamhet i förhållande till skolan (Skolinspektionen 2018 s.5).

 

Problemet som återkommer är att fritidsverksamheten per automatik behöver rätta sig efter skolans ram i och med hopslagningen av lokaler. Det medför att fritids indirekt även rättar sig efter skolans tids, ekonomiska, samt strukturella ram.  Detta kan ge konsekvenser för verksamheten så som en tidsbrist för aktiviteterna, stora barngrupper och sämre personaltäthet samt svårigheter att uppfylla styrdokumenten.  Skolinspektionens rapport från 2018 visar att 23 av 24 skolor som deltog i undersökningen inte behandlar läroplanen tillfredställigt (Skolinspektionen 2018 s.5). Vilken stress innebär det att inte ha tid att omsätta sin läroplan i professionen när skolansramar får företräde?

 

 

Avslutning

I och med skrivandet framkommer det tydligt för mig de krav som finns på verksamheten, men även på mig som lärare. Krav som kommer uppifrån från regering och skolverket. Till det finns det även krav från aktörer kopplade till verksamheten så som skolan, vårdnadshavare, barn och kollegor. Men även egna krav om en god, pedagogisk verksamhet. Det finns en underliggande uppfattning att fritidspedagogiken är viktig. Ändå upplevs ramen som hårt åtdragen.

 

Dessa krav skapar en känsla av att behöva prestera, en känsla av press, som riskerar att genomsyra verksamheten. Tydligt blir det i min situation då jag upplever en stress av att få ut alla barn samtidigt som min närvaro tillsynes gör varken till eller från. Stressen tar sin grund i den tidsram som vi själva har satt upp i planeringen. Men det är inte vi som väljer ramen utan vår ram blir starkt påverkad av yttre faktorer. Skolverksamheten har i detta fall ingen samverkan med fritidshemmet. Det får följden att friktion skapas i fritidsverksamheten.

 

Alla barn har inte förmågan att uttrycka sina behov med ord. Saknas den kommunikativa förmågan kommer den ges i uttryck på andra sätt. Detsamma gäller för barnet som är van att inte få sina bekymmer validerade. Bemöter pedagogen barnet utan att ha insikt om den utlösande faktorn till beteendet riskerar situationen att förvärras då barnets beteende saknar logik i pedagogens ögon. Vanligtvis blir tillvägagångssättet inledningsvis att försöka lirka med barnet och få barnet att ändra sitt beteende. Men har pedagogen inte visat ett intresse för bekymret kommer lirkandet inte att lyckas. Det ger ofta följden att pedagogen ger upp, sätter hårt mot hårt och barnet får bekräftat för sig igen att hens bekymmer inte valideras och att barnet måste anpassa sig efter andra, men att andra inte behöver anpassa sig. På sikt skapar detta en trots hos barnet med en inre önskan att få sina bekymmer validerade.

 

Det som vore intressant är att se hur läroplanen har påverkat fritidsverksamheten och i förlängningen fritidspedagogiken. Gör läroplanen att för mycket ska hinnas med på fritids vilket skapar stressen? Frågan blir också hur mycket kan jag påverka mina egna och barnens ramar samt hur stor borde den handlingsfriheten vara?

 

Referenser

Dahllöf, Urban (1999). Det tidiga ramfaktorteoretiska tänkandet. Pedagogisk Forskning i Sverige 1999 årg. 4 nr 1 s 5–29 ISSN 1401-6788

 

Greene, R. W. (2011). Vilse i skolan – hur vi kan hjälpa barn med beteende problem. Lund: Studentlitteratur AB

 

Haglund, Björn. (2015). “Pupil’s opportunities to influence activities: A study of

everyday practice at a Swedish leisure-time centre.”, i: Early Child Development and Care, 1-13.

 

Skolinspektionen (2018) Undervisning i fritidshemmet. https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsgranskningar/2018/fritidshem/fritidshem_rapport_2018.pdf

 

Skolverket. (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (4 uppl.). https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3813.pdf%3Fk%3D3813

 

Lämna en kommentar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *